1 дайте определение понятиям этика в образовании. Насилие и этическое образование. Этика и обучение

Этика в образовании или этика без образования. 3

Нравственные ценности в образовании. 4

Нормативные аспекты нравственного образования. 6

Этические традиции филосовского осмысления проблем образования 8

Проблемы духовности в современной структуру русского образования……... 11

Этническая картина мира. 14

Экологическая этика в высшем образовании. 19

Список литературы 22

Этика в образовании или образование без этики

Сегодня уже не для кого не секрет, что с начала 1990-х гг., а в конечном итоге более двадцати лет, в нашей стране проводится реформа образования. Такое количество лет, безусловно, не только свидетельствует о сложности процесса реформирования, но и заставляет размышлять над вопросом: почему реформа продолжается так долго, и не свидетельствует ли она о многих негативных явлениях в нашем социуме? В этой связи пророчески звучит высказывание члена-корреспондента РАН В. В. Миронова: «Реформа, которая длится слишком долго, неизбежно превращается в свою противоположность, то есть в своеобразную контрреформу». Само собой разумеется, начало всякой реформы ведет и к определенной нестабильности, к деформации системы ценностей, оказывает негативное влияние на духовный мир и культуру личности. На наш взгляд, перед современной системой образования, будь то школа, колледж, вуз, остро встала задача: понять, для кого, с какой целью мы обучаем и воспитываем будущих граждан своей страны? В условиях социалистической формации по крайней мере все относительно ясно. Был «моральный кодекс строителя коммунизма», стояла задача воспитать «всесторонне развитую личность, готовую отстаивать интересы коллектива, ставить общественные интересы выше личных. Однако все это осталось в прошлом. Вместе с критичным отношением к «гомо советикусу» потеряны и положительные качества системы образования. Во-первых, до сих пор весьма неясны цели и задачи вузовского образования. Не совсем верно в современных условиях определять его эффективность рублем, а социальный заказ количеством коммерческих студентов. Во-вторых, нельзя не сказать и о статусе гуманитарного образования, которое переживает далеко не самые лучшие времена. Действительно, наша страна испытывает большую потребность в специалистах технического профиля, осуществляя модернизационные процессы в сфере экономики, в построении гражданского общества. Однако этот процесс не должен сопровождаться столь масштабными и часто безосновательными сокращениями гуманитарных дисциплин и прежде всего этики, философии, истории, культурологии. Из учебных планов и расписаний занятий институтов и вузов исчезли курсы «Профессиональная этика юриста», «Философские основы предпринимательства, «Этика и культура управления», «Этика бизнеса» и др. Все это заставляет задуматься над проблемой внутреннего мира гражданина России, его нравственных ориентирах. Гуманитарное знание формирует не человека-машину, а человека думающего, размышляющего, с активной жизненной позицией. В этом отношении государство, по нашему мнению, должно стремиться не к контролю за его поведением, не к его всемерному порабощению, а к поддержанию традиционных нравственных ценностей идеалов добра и справедливости. В этой связи напрашивается вопрос: а нужен ли специалист без нравственных основ и кто их формирует? В многочисленных современных дискуссиях и публицистических выступлениях известных педагогов, профессоров, писателей часто приходится слышать до боли знакомые мотивы о западном влиянии, подрывающем основы социальных институтов, и прежде всего семьи. Вместе с тем с упорством, достойным лучшего применения, в России претворяется в жизнь Болонское соглашение. Очень хочется, перефразируя слова известного русского религиозного философа, педагога В. Зеньковского, напомнить: Запад не за рубежом, он в сердце человека. Открывая дискуссию об этических проблемах образования в России, затронутых выше, мы хотели бы еще раз привлечь внимание общественности к его целям, задачам, осмыслить их, понять. Неразумно в современном российском обществе духовную сферу оставлять только на попечение религиозных конфессий при всем к ним уважении и почтении. Механическое введение вероучительных основ наших традиционных религий в учебный цикл без учета гуманитарной составляющей едва ли решит поставленную проблему. Кстати, полагаем, что современной России антитеза верующий/ неверующий уже не столь актуальна. Важнее другое: сознает ли человек свою причастность к традиционным ценностям, имеет ли выбор нравственных ценностей, культурную и воспитательную основу, сделан он свободно или сделан извне.

Общая характеристика. Термин «этика» (от греч. «этос» - обычай, нрав, характер, привычка, обыкновение) впервые был употреблен Аристотелем для обозначения особой области исследования - практической философии, которая должна была ответить на вопросы, как мы обычно ведем себя и как должны; что в мире отношений людей друг с другом является объективно существующим, а что - должным. Во времена Аристотеля уже было хорошо известно, что природа не диктует всем одни и те же способы жизни, поскольку разные народы имеют различные установления и обычаи.

Аристотель поместил этику между учениями о душе и о государстве: базируясь на первом, она должна была давать основания для второго. Этика была призвана научить человека правильной жизни исходя из его собственной природы, какова бы она ни была. Много позже Кант выдвинул тезис, согласно которому этика должна искать свои основания в чистых постулатах разума, а не в том или ином природном источнике. Опираясь на основания, которые он считал строго разумными, Кант полагал, что человека можно рассматривать лишь как цель, никоим образом не как средство (на современный взгляд, это положение никак нельзя вывести чисто логически). Категорический императив Канта гласил: «Поступай только согласно той максиме, которую ты готов был бы сделать всеобщим законом».

В XX веке этику чаще всего исключают из дисциплин научно-философских, помещая ее в рамки личного морального сознания. В настоящее время проблема обоснования морали представляется многим философам и ученым (возможно, большинству) неразрешимой. Есть ли в морали какой-нибудь смысл? Как обычно поступает и как должен поступать человек? В давней философской традиции существуют три типа объяснений основы человеческих поступков: гедонизм - стремление к удовольствию, эвдемонизм - стремление не к удовольствию, а к счастью, что отнюдь не одно и то же, поскольку под этим обычно понималось стремление к высшему, достойнейшему, утилитаризм - стремление извлекать из поступков непосредственную пользу.

1.1. Философские предпосылки и аксиосфера педагогической этики

Процесс получения образования де­лает содержательной и одухотворенной человеческую жизнь, окраши­вает ее разнообразными эмоциями, удовлетворяет потреб­ности в познании, общении, самоутверждении. В ходе образования выявляются и развиваются потенциальные способности личности, осуществляется ее самореализация, формируется «образ человеческий».

Идея образования проистекает из двойственности человеческой природы: с одной стороны, человек – природное существо со своей естественной индивидуальностью; с другой, он – существо духовное и разумное. В процессе получения образования человек, избавляясь от диктата природной индивидуальности, становится духовным существом. Следовательно, философская сущность образования заключается в согласовании человеческой единичности и индивидуальности с разумностью и духовной всеобщностью, в восхождении индивида ко всеобщему . Образование предполагает духовное преобразование человека , соизмеряемое с неким образом или образцом: образовать – значит создавать новый образ, выражающий определенную степень всеобщности, на которую восходит индивидуальное качество.

Теоретическое образование, по Гегелю, включает, кроме многообразных знаний и всеобщности точек зрения, позволяющих судить о вещах, умение воспринимать объекты в их свободной самостоятельности. Приобретая знания, человек приходит к различению существенного и несущественного, объективного и субъективного, общего и частного. Способность к абстрагированию позволяет нам отвлечься от самих себя и взглянуть со стороны на общее, определяющее нашу индивидуальную природу.

Смысл практического (или этического) образования состоит в том, чтобы человек, приобретая знания и удовлетворяя свои естественные потребности, починялся нормам этического знания, которые должны закрепиться на уровне нравственного сознания.

Исходной предпосылкой этики как духовно-практической формы знания является воля, взятая в ее отношении к высшему благу . Совершенная воля предполагает: совершенный склад души (совершенную добродетель как желание собственного блага, самосовершенствования) и совершенный мотив поведения (желание блага другому). Обоснование этих начал как совершенства воли и есть предмет этики как практической философии.

Однако устремление души к абсолютной полноте бытия осуществляется в условиях государственного строя жизни. Аристотель, считающийся родоначальником этики, отвел ей место между психологией (учением о душе) и политикой (учением о государстве). Следовательно, исходная позиция этики – душа в государстве . Этика образования, в свою очередь, призвана воздействовать на душу обучаемого на основе общечеловеческих ценностей через призму общественных интересов и приоритетов государства.

Социально-нормативная конкретизация этического знания основывается на его применении к общественно-значимым видам профессиональной деятельности. Сущность этического знания мы рассматриваем, используя методологические принципы интегральности, конкретности и антиномичности , и автор считает уместным применить данные методологические принципы к изучению этики образования.

Принцип интегральности этического знания предполагает неразрывную связь философской (фундаментальной) и прикладной этики, которая четко прослеживается при выявлении сущности этики образования. Методологической основой этики образования является массив философского знания, и преподавание педагогической этики строится на основе научных достижений отечественной и мировой культуры, диалектического сочетания традиций и инноваций в педагогике, творческого использования теории и практики образования.

Принцип конкретности этического знания отражает переход от философской к прикладной парадигме этики как закономерный процесс конкретизации универсальных моральных предписаний. Профессиональная этика конкретизируется и индивидуализируется в рамках всеобщности нравственных требований. В этике образования в этом смысле, например, можно выделить на основе всеобщих моральных требований толерантности и уважения к личности конкретные установки равноправного субъект-субъектного педагогического общения в системе «учитель-ученик».

Принцип антиномичности этического знания способствует оценке моральной ситуации с точки зрения дилеммы (аргументированного обоснования каждого из взаимоисключающих нравственных решений). Антиномичность педагогической этики проявляется в противоречивости и взаимоотрицаемости моральных суждений, обобщающих реальный нравственный опыт. В качестве примера можно привести дилемму справедливости социального обеспечения и свободы частной практики в образовании, когда требование справедливости и равенства сопоставляется с требованием свободы. Справедливость требует, чтобы каждый гражданин имел равные возможности для развития своих способностей (равный доступ к образованию). Свобода дает человеку возможность выбора для этого приемлемых условий (наличие частной практики и инновационных форм обучения в образовательной сфере).

Исходя из вышеуказанных методологических принципов, педагогическая этика предполагает построение системы этического знания на фундаментальной основе философии морали с опорой на ценности образования и включает как универсальные, общезначимые, так и конкретные, профессионально обусловленные этические идеи и принципы .

Образование является органической частью духовной жизни общества, в его системе продуцируются и передаются социокультурные и личностные ценности. Поэтому автор применяет к изучению этики образованияаксиологический подход как философско-педагогическую стратегию, которая придает образовательному процессу ценностную направленность и демонстрирует пути развития профессионального искусства, использования педагогических ресурсов для духовного и нравственного развития личности.

К проблеме этического смысла и аксиосферы образования неоднократно обращались в своих трудах философы и педагоги, и их мнения во многом определили современное положение педагогической этики. Например, концепция Л.Н. Толстого представляет собой уникальное явление в истолковании нравственной сути образования. В ней системно представлены социокультурные приоритеты школы – магистральные направления подлинного духовно-нравственного развития ученика.

Основополагающей в системе взглядов Л.Н. Толстого на образование и воспитание является мысль об изначальной свободе человека как естественном условии для самосовершенствования. По мнению мыслителя, в условиях школы свобода как условие естественного и потому нравственного развития человека проявляется в разных измерениях (как образ жизни ученика, поведение учителя и способ организации школы как учебного заведения). В толстовском понимании настоящей школой может считаться только та, которая обеспечивает ученику возможность воспринимать и усваивать то, что отвечает его внутренним потребностям. Естественно, что источником и гарантом этой возможности выступает прежде всего учитель, который в условиях школы как особой педагогической лаборатории может «развивать в себе способность изобретать новые приемы». Л.Н. Толстой, наряду с идеей свободы, особой педагогической ценностью считал творчество, в котором большую роль играет нравственная сторона жизни учителя, представляющая собой гармонию правды, красоты и добра – ценностную триаду, имеющую особую внутреннюю связь. Так, добро Л.Н. Толстой определял как вечную и высшую цель жизни, а красоту – как наглядное проявление добра.

В педагогическом творчестве В.В. Розанова свобода и творчество такжевыступают в качестве нравственных приоритетов. Свобода проявляется в приобщении к творчеству великих мастеров на основе родства духовных дарований; свобода заложена и в «рассвет просвещения», возможный при условии, когда «избранный учитель и свободно избравший его ученик» будут творчески общаться в непринужденной беседе.

Из истории гуманистической педагогики известно, что высшей ценностью образовательного процесса является человек с его уникальными характеристиками, особым восприятием мира и себя в жизненном пространстве. Нравственный смысл образования раскрывается в осмыслении экзистенциальных проблем педагогической деятельности, прежде всего – проблемы поиска и реализации смысла жизни. Смысл жизни является «сверхзадачей» человека, которой подчинены все его жизненные цели. Поэтому, если смысл жизни педагога изначально складывается как гуманистическое кредо, то его смысложизненными ориентирами становятся антропоцентристские устремления. Задача педагога – помочь учащимся обрести смысл жизни в результате поиска и нравственного выбора, в полной мере реализовать себя в соответствии с индивидуальными ценностными установками и ориентациями. Выполнение этой сложной и ответственной задачи возможно в том случае, если для педагога его профессия, в свою очередь, обретет высокий экзистенциальный и этический смысл.

В истории философской и педагогической мысли на протяжении веков высказывались различные мнения относительно соотношения образования и воспитания: образование считалось частью воспитательного процесса, либо, наоборот, воспитание рассматривалось как часть образования.

В философии Просвещения с ее идеей «воспитания человеческого рода» воспитание понималось как восхождение к совершенной гуманности, направляемое провидением, а образование являлось лишь одной из ступеней этого процесса. В «Философской пропедевтике» Гегеля, напротив, утверждался приоритет идеи образования. Философ рассматривал воспитание как практическое или мораль­ное образование, наряду с образованием теоретическим или интеллек­туальным.

В метафизическом смысле образование и воспитание тождественны . Основание этой тождественности – в изначальной культурной целостно­сти школы и жизни, выражением которой является обряд инициации – сакрального посвящения в «знание жизни». Знание, открываемое в этом посвящении, служит непосредственным источником поведения человека, прямым руководством к «воспитанию», преображению духа. Сакральный смысл воспитания был хорошо известен древнегреческим философам. Согласно Демокриту, воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает его вторую природу. Многие философы, в том числе Гегель, определяли воспитание как «второе, духовное рождение». О сакральном значении воспитания говорит И. Кант, утверждая, что в воспитании кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы.

Русский просветитель XVIII в. Н.И. Новиков выразил идею цело­стности воспитания в триединстве образования физического (образование тела), нравственного (образование сердца) и умственного (просвещение разума). Идею целостного воспитания и образования развивал С.И. Гессен. Он рассматривал воспитание как многоплановый процесс, протекающий на уровне биологического, социального, духовно-культурного и духовно-религиозного бытия. На первом уровне воспитание выступает в форме обучения навыкам,формирова­ния привычек. На втором, социальном, уровне воспитание связано с формированием сознания члена социальной группы, с «обработкой»молодого поколения соответственно потребностям социума. На третьем, духовно-культурном, уровне воспитание означает приобщение к культурному наследию человечества. Наконец, на четвертом, духовно-религиозном, уровне смысл воспитания заключается в спасении души,в духовном преображении че­ловека – его втором, духовном, рождении.

Согласно Канту, воспитывать – значит создавать свободно действующую личность, обладающую внутренней ценностью в своих собственных глазах. Именно на этой основе возможно формирование профессиональ­ных этических качеств личности, суть которых – в гармоничном соотношении свободы и ответственности.

Специфика определения «воспитанный человек» приобретает свои очертания в работе В.В. Розанова «Сумерки просвещения», включая внутреннее совершенство личности, способность испытывать «всякий художественный восторг, каждое умственное увлечение». Для того чтобы достичь таких высот, в основу системы образования, как утверждает В.В. Розанов, должны быть положены три принципа. Во-первых, принцип индивидуальности , ориентирующий на сохранение как в учителе, так и в ученике особенного как лучшего, что имеет каждый. Во-вторых, принцип целостности , требующий избегать фрагментарности, «несвязанности» в знаниях, в научных и художественных смыслах и чувствах. И, в-третьих, принцип единства типа , который подразумевает, что получаемые воспитанником впечатления должны выходить из источника одной какой-нибудь исторической культуры .

Воссоздание целостного смысла, обоснование тождества образования и воспитания – одна из важных задач «интегрального» этического образования. Воспитанный человек непременно должен быть и разумным, и нравственным. Воспитание и образование едины и ориентированы на достижение гармонии нравственного и духовного с разумным и интеллектуальным.

Основная цель этики образования – помогать обучаемому в нравственном осмыслении собственного внутреннего мира, осознании себя человеком и гражданином, способствовать духовному становлению и совершенствованию личности.

1.2. Ценностный механизм «обучения добродетели»

Можно ли научить добродетели? Этот философский вопрос стал стержневым в этике образования. Ответ на него зависит от предварительного определения сущности добродетели как цели обучения : является ли она знанием, врожденным свойством или чем-то иным, привнесенным в природу человека извне. Рационалистический вариант ответа на этот вопрос характерен для античной философской традиции и получил классическое выражение в моральном учении Сократа. Добродетель понимается как знание, и путь к ее познанию становится путем обучения добродетели. Иррационалистический альтернативный вариант представлен в христианской этике: добродетели научить нельзя, так как даже знание о добродетели не будет гарантировать добродетельного поведения (зная заповеди Бога, человек постоянно их нарушает).

Если рассматривать добродетель как фактор знания, ставящий человека перед выбором правильного поведения, вопрос нравственного обучения и воспитания приобретает актуальный педагогический смысл. В платоновском диалоге «Менон» знание о геометрической фигуре приходит к мальчику под влиянием расспросов – следовательно, он имеет в себе нечто исконное как предпосылку для восприятия этого знания под воздействием учительского «наведения» на него. Обучение – это своеобразное извлечение знания из ученика, «анамнез», который соответствует платоновскому понятию априорного в познании .

Точно так же, с помощью учительской майевтики как «родовспоможения» в процессе познания, можно научить добродетели того, кто в глубине души несет в себе знание блага.

«Обучение нравственности» – это осознание человеком того, что в нем заложено .«Извлечение» исконного знания о добродетели из глубины души происходит благодаря собственным усилиям человека при определенном стечении обстоятельств или благодаря учительству и помощи знающего.

Возможность научить добродетели ставит перед этическим образованием задачи, связанные с определением ступеней и уровней обучения, соответствующих различным этапам развития нравственного сознания.

Ж. Пиаже и Л. Кольберг разработали иерархию уровней нравственного обучения, в которой каждая из последующих ступеней в моральном отношении адекватнее предыдущей. Кольберг выделяет 6 ступеней морального развития личности, которые символизируют постепенное приближение человека к нравственному совершенству.

1. Ступень наказаний и повиновения . Повиновение правилам и авторитету во избежание наказания.

2. Ступень следования индивидуальным инструментальным целям и целям обмена. Следование правилам в соответствии с непосредственными интересами (своими или чужими).

3.Ступень взаимных межличностных ожиданий, связей и согласия. З абота о других, поддержание межличностных связей (которые обусловлены потребностью человека выглядеть хорошим как в собственных глазах, так и в глазах окружающих).

4. Ступень социальной системы и ее сознательного поддержания. И сполнение человеком общественных обязанностей, поддержание благосостояния общества в целом или конкретной социальной группы (учреждения).

5. Ступень первоочередных прав и общественного договора или пользы для общества. Соблюдение законов и обязательств, признание общественных приоритетов, охрана базисных прав и ценностей общества, даже если они противоречат конкретным правилам и законам какой-либо группы.

6. Ступень универсальных этических принципов. Соблюдение универсальных принципов справедливости, равенства человеческих прав и уважение достоинства отдельного человека как индивида.

Переход человека от одной ступени к другой рассматривается в данной концепции как обучение. Разумеется, широкие перспективы для гармоничного общественного развития открылись бы при достижении большинством граждан пятой и шестой ступеней нравственного обучения (которые ученый называет постконвенциональным или принципиальным уровнем С ), когда моральные решения генерируются приоритетными правами, ценностями и принципами общества в целях осуществления честных и взаимовыгодных практических действий. Относительно стабильным могло бы стать общество, члены которого в своем нравственном развитии достигли третьей-четвертой ступени (конвенционального уровня В ) и были бы заинтересованы в сознательном поддержании социальной системы. Однако многие останавливаются на первой-второй ступенях морального обучения (доконвенциональном уровне А ), когда соблюдают законы и моральные нормы лишь для удовлетворения собственных интересов и потребностей .

Концепция уровней морального обучения Кольберга заставляет задуматься о внутренней логике процесса нравственного обучения и его механизме.

Сложность выявления механизма формирования нравственных качеств личности в процессе обучения заключается в том, что формы и способы человеческой деятельности не даны непосредственно, а «кристаллизованы» в предметах материальной культуры, языке, понятиях и идеях.

В современных исследованиях выделены следующие компоненты механизма формирования нравственных качеств :

– знания и представления о морали, нравственных принципах, нормах поведения в обществе;

– мотивы, побудительные основания определенного характера поведения личности в различных ситуациях;

– ценностное отношение к моральным нормам и принципам, переживания, чувства личности, которые отвечают моральным нормам, принятым в данном обществе и одобряются им;

– поступки и навыки поведения в соответствии с принятыми моральными нормами и нравственными принципами – поведение, являющееся результатом нравственного воспитания .

Первоосновой этического воспитания выступает формирование у молодых людей нравственного сознания , которое предполагает раскрытие содержания и демонстрацию социальной и личностной значимости этических ценностей (уже присутствующих в человеческой душе как некое исконное знание). Молодежь в определенной мере обладает знаниями и представлениями о морали и нормах поведения в обществе, поэтому необходимо обозначить их аксиологические критерии, направить ценностный механизм этического воспитания на выработку мотивов, побудительных оснований для поведения личности в соответствии с принятыми моральными нормами и нравственными принципами.

С точки зрения Б. Т. Лихачева, воспитательные ценности – это духовные и материальные феномены, положительно влияющие на человека в силу позитивных объективных общественных условий, обстоятельств, отношений. Одним из важных аспектов, раскрывающих сущность воспитательных ценностей, является наличие идеала личности, современных представлений о назначении человека. Воспитательные ценности в системе Б.Т. Лихачева – это качества, свойства, стремления личности, которые имеют богатый внутренний потенциал и способны в определенных социальных условиях сделать человека счастливым и полезным для общества. Принципиально важной является идея Б.Т. Лихачева о том, что воспитательные ценности «составля­ют духовную основу, базисный духовный компонент личности, определяют сущность ее внутреннего мира» . Естественно, что этот духовный компонент личности проявляется в направленности и мировоззрении человека, в его знаниях, умениях и жизненной силе, выступая личностной характеристикой в социально обусловленных отно­шениях, деятельности и общении.

Б. Т. Лихачев пришел к выводу о возможном разнообразии основ, питающих потенциал аксиологических ориентиров, и определил законы образования и действия воспитательных ценностей : а) обязательной социально-психологической дифференциации воспитательных ценностей как условия об­щественного прогресса и социальной адаптации человека; б) расцвета или упадка ценностей в соответствии с темпами и качеством прогрессивного становления или стагнации общества; в) устойчивой зависимости престижности, актуальности и популярности воспитательных ценностей от объективных потребностей в различных областях общественной жизни, от отношения к тем или иным явлениям в общественном сознании, а также от пропаганды СМИ; г) коренного изменения ценностей в соответствии с новым характером обще­ственных отношений; д) психологической и исторической преемственности в общественном сознании и педагогической деятельности; е) перемещения представителей различных слоев и групп, носителей конкретных ценностей из одной социальной страты в другую.

В соответствии с этими законами, в организации воспитательного пространства в системе этического образования необходимо выделить ценности социокультурной сферы, личного и национального достоинства, общекультурной и профессиональной компетентности , что вполне согласуется с направлениями государственной политики в области образования с опорой на отечественные традиции и современный опыт, на вариативность динамического подхода к воспитательной работе.

В связи с этим воспитательный процесс непосредственно связан с введением разнообразных аксиологических ориентиров в духовно-прагматическую систему отношений человека к самому себе, другим людям, природе . При этом воспитатель не просто предъявляет воспитанникам определенные ценности, но создает условия для их совместного с учениками или студентами открытия (понимания и переживания). Поскольку нравственное воспитание на основе ценностей предполагает развитие оценочной сферы личности, то оно не может быть полноценным без опоры на эмоции и целенаправленное культивирование «высших чувств»: сопереживания, гордости, жалости, стыда и т. д. Эмоционально-чувственное «наполнение» отдельных духовно-нравственных понятий помогает воспитанникам постичь их не только умом, но и сердцем, пропустить их через свою душу. Поэтому нужно широко практиковать оценочные суждения, опирающиеся на непосредственные переживания и чувства. Необходимо подчеркивать, что функциональность и практицизм поведения человека – это далеко не идеальный вариант жизненной стратегии: в жизни гораздо привлекательнее тот, кто альтруистичен . Оказывая содействие духовному развитию ученика и студента, преподаватель не должен забывать, что благоприятным условием такого развития является обстановка доброжелательности, свободы и понимания. Такие ценности, как честь и достоинство, могут иметь позитивное влияние на формирование личности только при демократическом и гуманно организованном воспитательном процессе, в котором и ученик, студент, и преподаватель должны занимать субъектную позицию.

«Обучение» нравственности стратегически направлено на пробуждение личности, самоценной и незаменимой . Интериоризация ценностей представляет собой длительный процесс. Тем более, что усвоение содержания аксиологических понятий еще не означает, что они интериоризированы воспитанником. Важно то, какими ценностными представлениями определяетсянравственное поведение человека. В.С. Соловьев писал: «Человек должен быть нравственным свободно, а это значит, что ему должна быть предоставлена и некоторая свобода быть безнравственным». Поэтому педагогу важно знать, что его воспитательные усилия не всегда «опредмечиваются» в поведении воспитанников, что нередко, несмотря на богатый арсенал использованных им методов и приемов, воспитанник остается непроницаемым для духовно-нравственного влияния. Это лишний раз подчеркивает, как сложен и многогранен процесс личностного роста, взросления, и приводит к выводу о том, что моральное развитие личности в процессе нравственного обучения невозможно без последовательной конструктивной работы над собой . В идеале процесс этического воспитания должен привести человека к поведению (в широком смысле – к жизни) по золотому правилу нравственности : относись к окружающим так, как ты хочешь, чтобы они относились к тебе. Безусловно, этот идеал трудно достигается, но к нему следует стремиться.

1.3. Профессиональные ценности и духовный мир педагога

Профессиональные ценности педагога – это пласт духовной культуры образования. Многосторонний анализ сущности педагогической профессии дает основания утверждать, что главной ее характеристикой является духовность – особое внутреннее состояние, в котором проявляется гармония умственных и нравственных сил человека. Это первооснова педагогического творчества, от которой зависит глубина и неповторимость содержания отношений и деятельности преподавателя.

Можно выделить три уровня духовности педагога, которые взаимодействуют во внутреннем мире личности, реализуя себя в едином образовательном пространстве. Во-первых, духовность проявляется в овладении культурными богатствами, накопленными человечеством. Естественно, что преподаватель не в состоянии освоить весь опыт мировой культуры сообщества, однако способен достичь как высокого уровня профессиональной подготовки и знания специальных дисциплин , так и высокой степени овладения достижениями национальной и общечеловеческой культуры . Принципиальное значение имеет и то, какие ценности становятся достоянием системы образования творческими усилиями самого педагога. В.В. Розанов в число главных ценностных ориентаций учителя включил красоту, личность, родину, землю, любовь как ценности вечные и незыблемые. М.М. Рубинштейн, намечая перспективную социально-педагогическую стратегию, доказывал, что народность должна выступать в качестве пути, а общечеловеческое – в качестве цели любого воспитания: «истинно народное и есть тот путь, который мы должны признать особенно ценным, как путь к общечеловеческому идеалу и ценностям» . Таким образом, педагог должен быть «проводником общечеловечности», культурным центром образовательного процесса.

Во-вторых, духовность преподавателя выражается в эмоционально-чувственном проявлении его личности. Очевидно, что духовность актуализируется в душевности как интегральной характеристике личности , включающей проявление сочувствия, искреннее желание понять другого и помочь ему. Человек духовный – это личность доброжелательная, деликатная, тактичная, для которой уважение и внимание к окружающим – незыблемые истины отношений, важнейшие ценности в организации образовательного процесса.

А.С. Макаренко неоднократно подчеркивал, что целью педагогики является воспитание счастливого человека через проектирование в нем позитивного. Поэтому значимой профессиональной ценностью педагога он считал оптимизм . Талант оптимизма, «мажор», по выражению А.С. Макаренко, как особое интеллектуальное богатство учителя, необходим для слаженной работы коллектива, проникновения в глубинные слои человеческих отношений.

Важнейшим уровнем, характеризующим духовность, является, в-третьих, поведенческий «рисунок» деятельности педагога . В культуре педагогического общения явно проступает духовное начало преподавателя. Как правило, оно выражается в умении поступать в соответствии со своими нравственными убеждениями, с помощью действий, демонстрирующих гармоничное соотношение личных потребностей и потребностей других (учеников, коллег, родителей и т.п.).

Профессиональные ценности преподавателя – это внутренний регулятор деятельности, определяющий его отношение к окружающему миру и к себе и моделирующий содержание и характер выполняемой им профессиональной деятельности. По мнению автора, целесообразно расположить вокруг аксиологического стержня – наиболее значимых профессионально-педагогических ценностей – процесс духовно-творческого развития личности современного учащегося (как следствие одухотворенной креативной деятельности педагога).

В силу многообразия проявления человеком своего биосоциального начала и полифункциональности педагогической деятельности, ценностный блок личности преподавателя имеет сложную структуру, в которой составляющие находятся в системно-иерархических отношениях. Естественно, что из-за индивидуальных особенностей сам набор и ранжирование ценностей конкретных педагогов значительно разнятся (различие в ценностных ориентациях вызывается также социокультурными условиями, возрастным фактором, полом и т. п.).

На вершине профессиональной духовной ценностной «пирамиды» педагога в конце XX века вполне обоснованно могут находиться такие экзистенциальные ценности как смысл и ценность жизни. В профессиональной деятельности педагога смысл жизни имеет принципиальное значение для творческого решения образовательных и воспитательных задач педагогического процесса. Мотив педагогической деятельности современного педагога может рассматриваться как особое отношение к жизни и здоровью воспитанников, как духовное воспроизводство социального потенциала личности, столь необходимое в современных условиях. Смысл жизни преподавателя, безусловно, связан с самореализацией его личности, которая включает творческие, коммуникативные, этические, эмоциональные и другие аспекты. Преподаватель может реализовать себя: как специалист-предметник, достигая глубины знаний в области конкретных дисциплин; как методист, демонстрируя творчество и оригинальность в методических решениях; как исследователь, постигая и переосмысливая научные концепции. Развитая коммуникативная культура является основой для умелого выстраивания отношений с учащимися, решения любых сложных жизненных проблем, создания и воплощения оригинальных воспитательных проектов.

Очевидно, что в системе профессиональных ориентиров преподавателя центральное место занимают нравственные ценности . Они заключают в себе внутренний импульс духовной мотивации педагога и проявляются в отношениях с окружающими людьми. Нравственность или моральность человека всегда считалась стержнем его всестороннего развития, а ее формирование провозглашалось приоритетной целью воспитания лучшими представителями отечественной педагогики (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский и др.). Более того, нравственность как человечность, т.е. развитие истинного Человека, всегда связывалась с его духовным началом. Современные отечественные педагоги в основном единодушны во мнении, что любые качества личности (интеллект, физическое развитие, кругозор, сила воли и др.) имеют положительный смысл лишь при условии их сочетания с высокой нравственностью. Напротив, высокоразвитая во многих отношениях личность, но не обладающая нравственным «стержнем», представляет собой не только дисгармоничное, но и опасное для общества явление.

Добро, благородство, справедливость, бескорыстие, альтруизм – это лишь некоторые составляющие системы нравственных ценностей преподавателя. В педагогической деятельности эти ценности в той или иной мере способствуют созиданию духовной культуры на межличностном и личностно-коллективном уровнях. Главным инструментом нравственного сознания преподавателя является его совесть , которая созревает в процессе самопознания и представляет собой чувство ответственности перед людьми и миром, внутренний суд человека над самим собой. Для преподавателя совесть – важный духовный стержень, помогающий черпать нравственную силу в глубине своего субъекта и направляющий отношения с учениками в позитивное гуманистическое русло.

Актуальными являются политические ценности : патриотизм, гражданственность, национальное достоинство и т.п. Политические ценности педагога – это своеобразный аксиологический вектор, указывающий его воспитанникам направление в многообразном социокультурном пространстве, воспитывающий причастность к судьбе своего народа, пробуждающий гражданскую активность личности .

Духовная культура преподавателя включает и такой необходимый элемент, как эстетические ценности. Для функционирования данной группы ценностей важен развитый художественный вкус, формирующийся в процессе освоения культурных достижений и выступающий в качестве эмоционально-чувственного вектора учебно-воспитательного процесса.

Художественные ценности способствуют определению кардинального эстетического ориентира – красоты , основная характеристика которой (гармония живой формы и чувственной полноты содержания) позволяет педагогу точно настраивать «аксиологический камертон» в образовательном пространстве. Не случайно В.В. Розанов в своей книге «Сумерки просвещения» писал, что организация педагогического процесса должна способствовать художественному развитию личности, чтобы человек, к чему бы он ни стремился, «во всяком своем стремлении оставался прекрасен».

По мере возрастания роли красоты в аксиосфере преподавателя возможен и ее переход в иное качество, особенно значимое с педагогической точки зрения: ведь, по мнению В. А. Сухомлинского, красота – это кровь и плоть человечности, добрых чувств, сердечных отношений. Искусство, пробуждая «чувства добрые», и, следовательно, формируя «чувство человека» (глубокого понимания окружающих с их проблемами, радостями и горестями), делает молодых людей эмоционально отзывчивыми и побуждает к нравственному поведению .

Для гуманизации межличностных отношений необходимо гармоническое развитие разума и чувств, воспитание нравственной культуры личности. Поэтому особым образом в образовательном пространстве должен быть представлен мир педагогической культуры . Одним из аксиологических ориентиров в нем является, по мнению многих педагогов, любовь как внутреннее стремление, преданность своему делу, уважение к ученику. Именно эта ценность ориентирует учителя на принятие учеников такими, какими они являются, и ведет к облагораживанию, совершенствованию их личности. Искренне любящий свою профессию преподаватель сможет в теории и на практике реализовать главные идеи классического педагогического наследия и в полной мере проявить индивидуальные способности (коммуникативность, эмпатию, креативность и др.).

Подводя некоторые итоги, можно с уверенностью утверждать, что в современных условиях с учетом вышеназванных аксиологических ориентиров необходимо принципиально менять подходы к формированию профессиональных и личностных качеств преподавателя. Выделив ведущие ценностные категории, важно найти оптимальные варианты создания условий для их развития в рамках целостного образовательного процесса в средней и высшей школе. При этом следует учитывать, что сами ценностные ориентиры предусматривают высокий уровень профессиональной деятельности, личностно ориентированные педагогические технологии, особый психологический климат, чувство моральной ответственности и разумной меры, глубинное освоение внутреннего смысла работы учителя. Естественно, что система ценностей должна не только пронизывать образовательный процесс, но и осваиваться преподавателем для выработки личностной ценностной парадигмы, что обеспечит развитие духовности педагога, более высокий нравственный уровень социокультурного взаимодействия с подрастающим поколением.

Статья посвящена этике педагогической деятельности как совокупности норм и правил поведения педагога, обеспечивающей нравственный характер педагогической деятельности и обусловленных ею взаимоотношений. Рассмотрено развитие этической регламентации педагогической деятельности от общих представлений о педагогической морали до формулировки комплекса требований и норм, предъявляемых обществом к профессионалам в данной сфере человеческой деятельности. Систематизированы рамочные подходы к пониманию этики педагога, продекларированные на уровне ЮНЕСКО и действующей под его эгидой Всемирной организации учителей и преподавателей. Проанализированы нормы, касающиеся профессиональной этики педагога, сформулированные в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» в части закрепления требований к педагогу в локальных нормативных актах образовательного учреждения, оценки этической составляющей в процессе аттестации и др. Определены основные направления внедрения указанных нововведений в практику образовательных учреждений.

КОДЕКС ЭТИКИ ПЕДАГОГА

аттестация

этическая компетентность

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОРАЛЬ

СТАНДАРТИЗАЦИЯ ЭТИЧЕСКИХ НОРМ

ЭТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Гребенникова В.М. Этика педагогической деятельности. Краснодар, 2013.

2. Гребенникова В.М., Никитина Н.И. Непрерывное образование как культурно-историческая проблема // Вопросы философии. – 2014. – №4. – С. 79–83

3. Заключительный доклад. Всемирный форум по образованию. Дакар. 2000 г. Официальный сайт ЮНЕСКО. URL: http://www.unesco.org/new/en/education/worldwide/

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004

5. Ломов А.И. Профессиональная этика педагога в новом Законе «Об образовании» // Журнал руководителя управления образованием. 2013. № 3. С. 21–22.

6. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / Под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. М., 2010. С. 12.

7. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с.

8. Постановление Правительства РФ от 07.02.2011 № 61 (Ред. от 05.08.2013) «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011–2015 годы» // Официальный интернет-портал правовой информации. URL: http://www.pravo.gov.ru - 09.08.2013.

10. Шарова Л.М. Формирование профессионально-этической культуры будущего учителя в процессе педагогического общения. Брянск, 2004.

11. Education Worldwide. Официальный сайт ЮНЕСКО. URL: http://www.unesco.org/new /en/education/worldwide/

Из всех видов человеческой деятельности, одной из наиболее важных по праву считается педагогическая, т.е. деятельность, обеспечивающая передачу от поколения к поколению накопленного духовно-практического опыта. Меняются эпохи, общественные формации, мировоззрения, разрушаются старые и формируются новые системы ценностей, умирают и рождаются профессии, но ровно столько, сколько будет существовать человечество, будет востребован и труд учителя.

Работа педагога предполагает не только наличие определенного запаса знаний, профессионального опыта и мотивации. Не меньшее влияние на качество и результативность педагогической деятельности оказывает ее нравственная, этическая составляющая.

Необходимость этической регламентации педагогической деятельности особенно важна на современном этапе развития образования. Решение стоящих перед Россией задач обеспечения инновационного характера базового образования; модернизации институтов системы образования как инструментов социального развития; создания современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров; формирования механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг невозможно без переосмысления роли учителя в образовательном процессе и тех требований, которые общество предъявляет к его личности.

Педагогическая этика - одно из самых развитых направлений профессиональной этики. По мнению некоторых специалистов, ее элементы «появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции» . За время существования цивилизации педагогическая мораль значительно эволюционировала, и сегодня она трактуется как «совокупность норм и правил поведения педагога, обеспечивающая нравственный характер педагогической деятельности и обусловленных ею взаимоотношений; наука, изучающая происхождение и природу, структуру, функции и особенности проявления морали в педагогической деятельности; профессиональная нравственность педагога» . Иначе говоря, если раньше этика педагога рассматривалась как желательная модель его поведения в отношениях с учениками, то сегодня основным трендом становится не только понимание педагогом моральных основ профессии, но и его способность соответствовать тем требованиям, которые предъявляются к личности учителя, преподавателя, наставника современным обществом.

Впервые этот вопрос был озвучен в Рекомендации Юнеско «О положении учителей», принятой 05.10.1966 г. Специальной межправительственной конференцией по вопросу о статусе учителей. В Рекомендациях подчеркивалось, что: «...современный учитель - это человек, осуществляющий служение обществу, которое требует от него глубоких знаний и специальных навыков, приобретенных и поддерживаемых упорной учебой и исследовательской деятельностью на протяжении всей жизни; оно требует также чувства личной ответственности преподавателя и учреждения за образование и благополучие учащихся и общества в целом и соответствия высоким профессиональным требованиям» .

В соответствии с этим же документом любая преподавательская деятельность должна проводиться в полном соответствии с этическими и профессиональными нормами и быть нацелена по возможности на решение современных проблем, стоящих перед обществом, а также обеспечивать сохранение исторического и культурного наследия мира. Некоторые предложенные стандарты этического характера ЮНЕСКО рекомендовала рассмотреть «в качестве основы для разработки этического кодекса преподавательской профессии» .

На Третьем международном конгрессе Всемирной организации учителей и преподавателей (Education International), состоявшемся 25-29 июля 2001 г. в Йомтиене, Таиланд, была принята «Декларация профессиональной этики Всемирной организации учителей и преподавателей», охватившая широкий круг вопросов, включая обязательства учителей и преподавателей перед профессией (оправдание общественного доверия и уважения общества, повышение престижа профессии, поддержание высокого уровня профессиональных знаний и навыков); перед учениками (уважение прав детей, признание их личной уникальности, учет потребностей каждого учащегося, защита их интересов, забота и конфиденциальность и др.); перед коллегами и руководством (поддержание благожелательной атмосферы в том педагогическом коллективе, где они работают, взаимная помощь, уважение и др.); перед родителями учеников (признание прав родителей на получение консультаций и полной информации об успехах и проблемах своих детей, уважение родителей, поощрение их участия в образовании ребенка). Тем самым этический кодекс педагога сформулировал рамочные подходы к пониманию профессиональной этики преподавателя с учетом всего многообразия педагогической деятельности.

Анализ международных документов позволяет сделать вывод о том, что тенденция к стандартизации этических норм декларируется сегодня на самом высоком уровне, и причина здесь вовсе не в желании превратить любого учителя в «робота», выполняющего определенный комплекс требований. Усложнение архитектуры образовательного пространства, системы взаимоотношений всех его субъектов ставит перед педагогом принципиально новые задачи. Именно на помощь в их решении направлена работа по выработке этических педагогических стандартов, часто определяемых как «этическая компетентность».

Активно ведется подобная работа и в России. Так, в соответствии с Письмом Министерства образования и науки РФ от 29 ноября 2010 г. № 03-339 «О методике оценки уровня квалификации педагогических работников» модель профессионального стандарта педагогической деятельности включает совокупность компетенций (компетентность), обеспечивающих решение основных функциональных задач педагогической деятельности. При этом под компетентностью понимается системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности. В соответствии с данным профессиональным стандартом квалификация педагога может быть описана как совокупность шести основных компетентностей:

• компетентность в области личностных качеств;
• компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности;
• компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности;
• компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений;
• компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности;
• компетентность в организации педагогической деятельности .

И, хотя этическая компетентность не выделена в отдельный блок профессиональных компетенций, очевидно, что многие включенные в стандарт характеристики, такие как соответствие поведения и внешнего вида учителя этическим нормам; обладание педагогическим тактом; деликатность в общении, культура речи; доброжелательность; коммуникативная компетентность как в общении с учениками, так и с другими участниками педагогического процесса (коллегами, руководителями и подчиненными, родителями); умение устанавливать субъект-субъектные отношения; умение устанавливать отношения сотрудничества с обучающимися, вести с ними диалог; умение разрешать конфликты оптимальным способом; соответствие поведения и внешнего вида учителя этическим нормам и иные, соответствуют именно этическим нормам.

На протяжении последнего десятилетия многие известные отечественные специалисты предлагали выделить «этическую компетентность» педагога в особый блок профессиональных стандартов. С подобными предложениями выступала, например, И.А. Зимняя, утверждавшая, что учитель должен быть образцом для подражания, располагать к себе воспитанностью, образованностью, компетентностью, культурой поведения и педагогического общения, иначе говоря, как субъект педагогической деятельности учитель должен обладать определенной совокупностью профессиональных, психологических и нравственных качеств .

Л. М. Шарова рассматривала структуру профессиональной компетентности педагога как профессионально-этическую модель, включающую: блок профессионально-предметных и этических знаний; блок профессионально-педагогических умений; блок психологических знаний о профессиональных позициях учителя; психолого-этический блок знаний о нравственно-психологических качествах учителя и его профессиональной этике .

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» также ввел ряд норм, касающихся профессиональной этики, в частности обязал педагогических работников следовать требованиям профессиональной этики (п. 2 ч. 1 ст. 48); определил ответственность за несоблюдение этических норм (ч. 4 ст. 48). Таким образом, нормы профессиональной этики педагогических работников на сегодняшний день рассматриваются уже как морально-правовая категория. Более того, с обновлением нормативно-правовой базы образования профессиональная этика стала предметом контроля органов управления образовательной организации в соответствии с ее уставом (п. 4 ч. 2 ст. 25 указанного ФЗ), а каждая образовательная организация обязана принять локальные акты, закрепляющие нормы профессиональной этики педагогических работников (ч. 1 ст. 30 указанного ФЗ).

В соответствии с нормами Закона «Об образовании в Российской Федерации» каждое образовательное учреждение должно сегодня разрабатывать такие локальные нормативные акты, как Положение о нормах профессиональной этики педагогических работников, а также внести соответствующие изменения в Устав учреждения, в частности предусмотреть право педагогических работников на «объективное расследование нарушения Положения о нормах профессиональной этики педагогических работников» и обязанность «следовать требованиям Положения о нормах профессиональной этики педагогических работников».

Достаточно обоснованной представляется и рекомендация внести комплекс прав и обязанностей учителя, затрагивающих этическую составляющую профессиональной деятельности в трудовые договоры с педагогическими работниками (ч. 4 ст. 57 Трудового кодекса РФ). Кроме того, в связи с передачей образовательным организациям полномочий по проведению аттестации педагогических работников в целях подтверждения соответствия занимаемой должности в локальный нормативный акт образовательной организации, регламентирующий этот процесс, должна быть включена процедура учета выполнения педагогическим работником норм профессиональной этики .

Действующий порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2010 г. № 209 «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений». 18 февраля 2013 г. Министерство образования и науки Российской Федерации опубликовало проект Концепции и содержания профессионального стандарта учителя. В этих документах значительное внимание уделено этической составляющей педагогической работы. В частности, предлагается оценивать такие параметры педагогической деятельности, как эмпатийность, социорефлексия, самоорганизованность, личностная компетентность, общая культура педагога и др.

В этой связи представляется исключительно важным оказать поддержку в области внедрения профессиональных стандартов и разработки этических кодексов педагогической деятельности на региональном и муниципальном уровнях, разрабатывая модельные этические кодексы для различных групп образовательных учреждений (дошкольное, общее, дополнительное образование), а также оказывая методическую помощь работникам образовательных учреждений разных уровней. Подобная практика позволила бы обобщить накопленный опыт и внедрить наиболее успешные разработки в практику всех учреждений образования.

Рецензенты:

Микерова Г.Г., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» Заведующая кафедрой педагогики и методики начального образования, г.Краснодар;

Рудакова И.А., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» Профессор кафедры педагогики и психологии, г. Краснодар.

Библиографическая ссылка

2.1. Этика педагогического общения в русле классического отечественного подхода

Русские мыслители придавали большое значение изучению нравственной природы педагогической деятельности и личности того, кто «сеет разумное, доброе, вечное», как организатора педагогического общения .

Учитель в российской школе – центральная фигура учебно-воспитательного процесса. Этот тезис имеет подтверждение в многочисленных работах К.Д. Ушинского, посвященных русскому учителю – «ратоборцу истины и добра», «надежде и славе России», в уникальности которого и «скрывается источник силы воспитания». К.Д. Ушинский неоднократно подчеркивал, что влияние личности педагога на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Педагогическое общение, окрашенное светом убежденности , позитивно воздействует на ум, душу, волю воспитанника: «Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем конструкции: не согретая теплом его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы» .

Гуманитаризация образования имеет целью научить человека сначала размышлять о том, каким будет результат его работы, а уж потом добиваться его. Не случайно М.М. Бахтин считал культурностью, гуманностью личности единство знания и поступка. В работе «К философии поступка» он рассуждает так: понять предмет – значит понять мое долженствование к нему. И если я решаюсь на поступок, то должен знать, что функциональная правильность поступка не всегда определяет его нравственную ценность, поэтому сначала человек должен совершить операцию «отнесения к ценности», то есть оценить его. Только тогда поступок будет ответственным, когда человек сознательно утверждает этим действием некий ценностный смысл в соответствии со своими духовно-нравственными ориентирами. Только тогда изучаемый материал будет полностью осмыслен и усвоен учениками, когда он будет пропущен через своеобразный «этический фильтр». Принцип единства знания и поступка должен быть положен в основу организации педагогического общения. Необходимо понимание не только событийности поступков или научной, общественной, исторической значимости изучаемого материала, но и их важнейших этического аспектов.

Первостепенное значение в воззрениях русских мыслителей имеет духовно-нравственный потенциал педагогического общения, которое строится на основе аксиологических категорий гуманистической этики : любви, добра, веры, терпения, дружбы, справедливости. К.Д. Ушинский считал главными ценностными ориентациями в деятельности учителя воспитание у учеников любви к Родине, к своему народу и его историческому прошлому, формирование их духовности на лучших традициях народной культуры, средствами родного языка, народного творчества, отечественной истории и географии.

Классическая формула «совершенного учителя» в системе педагогических воззрений Л.Н. Толстого складывалась из двух проявлений универсального по своей духовной насыщенности чувства – любви к делу и любви к детям : «люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя и науку, и ты воспитаешь их». Размышляя над нравственной основой педагогического общения, Л.Н. Толстой постепенно изменял свои взгляды на стратегию воспитания. Если в 60-е гг. XIX в. он считал недопустимым любое вмешательство в этическую сторону жизни учеников, то к концу жизни подчеркивал необходимость тактичного внушения молодым людям сути вечных истин, нравственных положений (естественно, что при этом сам учитель обязан быть высоконравственным человеком).

Педагогический такт – сложное и многогранное понятие, предполагающее гармонию лучших интеллектуальных и нравственных качеств учителя. К.Д. Ушинский приводит классическое определение педагогического такта: это «серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность» .

Высшей ценностью в педагогическом процессе является человек, и классики отечественной педагогики справедливо полагали, что в основу преподавательской деятельности должен быть заложен антропологический принцип, предусматривающий признание целостности человека, органического единства его духовной и телесной природы.

Несомненно, что важнейшей задачей педагога является изучение личности растущего человека . Причем, как утверждает К.Д. Ушинский, воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности,со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и высокими духовными требованиями. Безусловно, только такой подход к объекту деятельности учителя позволит целесообразно решать задачи образовательного процесса и, по мысли К.Д. Ушинского, черпать средства воспитательного влияния в самой природе человека. Глубокое и всестороннее изучение человеческой природы превращает педагогическую деятельность в инструмент бережного прикосновения, филигранной обработки личности каждого воспитанника.

Однако для решения столь ответственных задач педагогическое общение должно быть психологичным , поскольку учитель постоянно изучает способности и наклонности воспитанников, воздействует на их волю и разум, и т. д. Для педагога чрезвычайно важно знание психологии личности, ведущее к постижению сущности человеческой природы и ее целенаправленному изменению. В.В. Розанов подчеркивает также важность связующей нити между учеником и учителем – индивидуальности педагогического общения , когда учитель и ученик могут общаться «глаза в глаза».

В трудах А.С. Макаренко ярко выделяется почти забытая нами сейчас ценностьколлектива, товарищеской взаимопомощи и взаимовыручки. Анализ разработанной педагогом теории коллективного воспитания позволяет увидеть систему ценностных ориентаций, направленных не на нивелирование или «усреднение», а на совершенствование или, по выражению самого автора, «возвеличивание» личности. Отличительной чертой подхода к организации педагогического общения в трактовке А.С. Макаренко является опора на единство педагогического коллектива на основе оптимизма, взаимной помощи и требовательности.

А.С. Макаренко специально подчеркивал ценность такого действия, как требование, считая его основой для выстраивания отношений в педагогическом общении. В знаменитой формуле педагога «как можно больше требования к человеку, но вместе с тем как можно больше уважения к нему», требование выступает как гармония доверия и уважения : учитель потому и требует, что уважает ученика, заботится о его знаниях и воспитании, неравнодушен к его судьбе.

Важной характеристикой педагогического общения является чувство современности , умение педагога ощущать себя звеном между прошлым и будущим, реализовывать требования времени. В современных условиях эта характеристика педагогического общения исключительно актуальна: если преподаватель останется глух и нем к законным требованиям времени, то лишит учебно-воспитательный процесс жизненной силы и не выполнит своего долга – подготовить молодое поколение к жизни в трансформирующемся обществе.

Л.Н. Толстой, как гениальный мыслитель и писатель, большое внимание в педагогическом общении отводил искусству , считая его «органом прогресса человечества», обладающим способностью делать понятными и доступными сложные жизненные и научные проблемы. Развитая способность к восприятию искусства, то есть эстетический вкус (способность человека к оценке явлений и предметов с точки зрения эстетического идеала), по мнению М.М. Рубинштейна, является одной из немногих областей, способных «объединить разрозненное человечество». Для преподавателя художественный вкус особенно необходим, поскольку он позволяет ориентироваться с эстетической точки зрения в событиях, происходящих в жизни школы или вуза, в отношениях с учащимися, в выполнении своих профессиональных обязанностей. Произведения классического наследия дают возможность оценить проявления человеческого духа, красоту отношений между людьми, глубину чувств и эмоций человека. В этом процессе художественные ценности являются ни с чем не сравнимым ориентиром добра, красоты, благородства, гуманности. Не случайно М.М. Рубинштейн отводил роль своеобразного «культурного центра» по отношению ко всей воспитательной среде педагогу, гармонично сочетающего в себе знания и представления о национальных и общечеловеческих ценностях, высокие моральные качества и развитый эстетический вкус. В. В. Розанов, выделявший несколько типов педагогов (воспитатель-художник, воспитатель-ремесленник, воспитатель-ученый), отдавал приоритет первому типу, поскольку именно воспитатель-художник работает с цельным человеком, преумножая в нем красоту и гармонию. Философ подчеркивал, что можно придумать, устроить, даже купить преподавание технических приемов, необходимых каждому искусству. Но воздействие творческого духа великих художников на зарождающиеся таланты не может быть ни организовано, ни предписано – это свободный процесс, вытекающий из неуловимого родства духовных складов и дарований, «таинство, совершающееся только силою любви».

Разумеется, в педагогическом общении имеет значение и технология, основывающаяся на содержании и целях. Вместе с тем важным является творчество учителя и ученика, одухотворенность процесса обучения и воспитания, основанные не на слепом поклонении авторитету учителя, а на творческом содружестве обучаемого и обучающего для постижения истины . Такое чувство нельзя привить никакими инструкциями и приказами сверху. Идет процесс слияния душ учителя и ученика, пробуждение или взлет их духовных сил . Только при этих условиях педагогическое общение может дать значимые и общественно полезные результаты.

Таким образом, в трудах русских мыслителей и педагогов М.М. Бахтина, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.В. Розанова, М.М. Рубинштейна, А.С. Макаренко ценностное содержание и этические традиции педагогического общения представлены достаточно рельефно и многообразно. Их наследие обладает универсальным духовным потенциалом, который может и должен служить источником совершенствования педагогического общения, ориентированного на воспитание у молодежи восприимчивости к духовно-нравственным ценностям, разборчивости в отношении к ценностным новообразованиям, порождаемым современной социокультурной ситуацией. Намечая перспективную социально-педагогическую стратегию, ученые убедительно доказывают, что необходимо рассматривать вопросы реальной организации учебно-воспитательного процесса в аксиологическом плане и выдвигают на первый план такие категории, как творчество, красота, добро и свобода. Это подчеркивает высокую духовность и креативный характер педагогического общения , необходимость постоянного совершенствования личностных и профессиональных качеств учителя.

2.2. Роль диалога в поиске нравственных ориентиров

и ценностного смысла обучения

Модернизация всех сфер образования выдвинула на первый план гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, Н.Д. Никандров и др.), породивший разнообразные технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. Особое место среди них занимает диалог, выступающий в контексте образовательных проблем как наиболее совершенный вид педагогического взаимодействия, характеризующийся искренностью, эмоциональной и личностной открытостью партнеров по общению.

В целом существующие классификации педагогического общения в учебно-воспитательном процессе сводятся к двум основным видам – диалогическому и монологическому. Такое разделение общения на два типа созвучно представлениям М.М. Бахтина о монологическом и диалогическом слове. Монологическое слово – окончательное, не предполагающее дальнейшего изменения и развития. Диалогическое слово – незавершенное, предусматривающее наличие другой точки зрения. Какая из этих стратегий позволяет личности педагога реализоваться в полной мере?

Под реализацией личности мы имеем в виду воплощение в жизнь ее уникальных, неповторимых свойств. Личность не достижима, а достигаема, она определяется как виртуальный человек, все время себя обретающий, сам себя порождающий, усложняющий и осваивающий . Например, по К. Юнгу, условием жизнеспособности личности является ее целостность, которая достигается путем непрерывной внутренней работы, постоянного развития. Таким образом, именно диалог с его постоянным поиском истины, освоениемдругой точки зрения, другой индивидуальности является необходимым условием существования личности, а значит, и реализации ее собственной уникальности .

Современное общество избавляется от стереотипного представления о педагоге как субъекте воздействия на учащегося, изрекающем истину с высоты своего опыта и образования. Обучение в атмосфере диалога и сотрудничества значительно эффективнее: диалог предоставляет равные условия всем участникам образовательного процесса . Следовательно, диалогическое, духовно ориентированное общение способствует развитию личности и реализации потенциала не только учащихся, но и педагога.

Личность и профессионализм учителя играют в процессе диалогического общения решающую роль. Недаром К.Д. Ушинский утверждал, что личность можно воспитать только личностью. Чем богаче духовно, разносторонне культурно, чище нравственно педагог, тем ярче след, который он оставляет в душах воспитанников – и, следовательно, тем успешнее и эффективнее будет проходить процесс поиска нравственного смысла в конструктивном диалогическом общении.

Субъект-субъектные отношения в диалоге педагога и учащихся возможны при условии, что учитель – яркая личность, источник духовного обогащения воспитанников, а ученики – не безликая масса, а индивидуальности, обладающие неповторимыми чертами и чувством собственного достоинства: то есть учитель и ученик – партнеры, стремящиеся к совместному поиску решений поставленных задач. С другой стороны, и учитель, и ученики как соучастники учебно-воспитательного процесса в образовании являются не только субъектами, но и объектами деятельности, поскольку очевидно влияние не только педагога на воспитанников, но и воспитанников на педагога, что побуждает его к профессиональному самовоспитанию.

Отношения «учитель – ученик» могут иметь различные модификации, но в основном они осуществляются в рамках двух парадигм воспитания: авторитарной и личностно-развивающей (гуманистической). В авторитарной системе взаимодействий доминирует цель (результат) деятельности, а не личность ученика. Поэтому отношения между учителем и учащимися являются строго субординационными, в их основе лежит принуждение, преподавателем используются запреты и наказания. Подобное неконструктивное воздействие нарушает нравственную атмосферу педагогического взаимодействия, приводит к конфронтации участников диалога в образовательном процессе, в результате чего у ученика и студента пропадает желание учиться, появляются неприязнь к учителю и отвращение к школе или вузу.

В личностно-развивающей педагогике приоритетом является личность ученика, выступающая реальной ценностью профессионального кредо учителя. Практическое воплощение этой ценности предопределяет гуманно-нравственную организацию педагогической деятельности, порождающую в диалоге атмосферу искренности, сочувствия, поддержки. Причем подобный характер отношений имеет двусторонний характер, распространяясь на личность и ученика, и учителя, поскольку оба эти участника в известной мере равноправны и равноценны как субъекты динамично развивающихся взаимодействий, посредством которых учитель не только мотивирует и программирует процесс развития ученика, но и, испытывая влияние на свою личность со стороны учеников, изменяется сам . Поэтому в условиях личностно-развивающей педагогической системы важнейшими атрибутами диалога являются совместное творчество, самостоятельность, инициатива, сотрудничество , способствующие реализации нравственного смысла обучения.

Однако между людьми, так или иначе, всегда обнаруживаются различия в знаниях, опыте, запросах и интересах. Как писал в своем «Трактате о веротерпимости» Вольтер, «верхом безумия следует считать убеждение, что все люди обязаны одинаково думать об отвлеченных предметах». Поэтому важнейшей и неотъемлемой составляющей равноправного и конструктивного диалога в образовании должна стать толерантность . Не случайно еще в 1995 году ЮНЕСКО приняла Декларацию принципов терпимости – уважения и правильного понимания культурного многообразия мира, форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности.

Толерантность – это уважение и признание равенства, многомерности и многообразия человеческой культуры и отказ от доминирования и насилия. Толерантность предполагает готовность принять других такими, какими они являются, и взаимодействовать с ними на основе согласия . Поэтому заряд цивилизованного общения в диалоге несет в себе дажепассивная толерантность – снисхождение к слабостям других и терпимость к чужим (даже несостоятельным) мнениям. Однако толерантность вовсе не должна сводиться к индифферентности, конформизму, ущемлению собственных интересов – она предполагает взаимность и активную позицию всех заинтересованных сторон диалога. Наибольшую значимость имеет проявление активной толерантности для расширения собственного опыта в цивилизованном диалоге. Толерантность в диалоге преподавателя и учащегося в этом случае выступает как уважение к чужому мнению в сочетании с установкой на взаимное изменение позиций в результате критического диалога.

Система школьного и вузовского образования должна стать основополагающим механизмом утверждения идеи и распространения ценностей толерантности в диалогическом общении. Внедрение идей толерантности в систему образования возможно прежде всего через интеграцию культуры толерантности в учебные предметы . Важную роль играет создание учебных программ и издание учебников по гуманитарным дисциплинам, пронизанных идеями толерантности и ненасилия, сотрудничества и партнерства в контексте национальной и мировой культуры. Для принятия решений, связанных с интеграцией идей толерантности в учебный процесс, важен учет региональных различий, национально-культурного разнообразия России, стремления этнических общностей к сохранению и возрождению своих культур . В связи с этим необходимо поощрять методы систематического и рационального обучения толерантности, способствующие становлению культуры межнационального общения как составной части культуры мира.

В процессе воспитания в духе мира и ненасилия важную роль играет ориентированность на практический опыт . Важна роль повседневной практики терпимости, постоянные контакты в условиях равенства и при наличии общих целей и проектов, и в этой связи – овладение позитивными методами и практическими навыками предотвращения и ненасильственного разрешения конфликтов . Так в конструктивном диалоге реализуется этический смысл образования, призванного учить «повседневному гуманизму» (Н.И. Лапин).

Можно выделить несколько типов диалога, которые позволяют особым образом демонстрировать нравственный смысл и значение ценностей и создают основу для глубокого их рассмотрения. Например, духовному диалогу свойственны глубокое понимание сущности проблемы, высокий уровень нравственной культуры диалогического взаимодействия. Рассматриваемые вопросы – широкий круг бинарных оппозиций, противоположных интеллектуальных идей.

Возможен смыслотворческий диалог, активно включающий участников в поиск ценностных смыслов, в процесс определения системы индивидуальных ценностных ориентаций. Имеет большое значение рефлексивный диалог, позволяющий оценить собственный потенциал и определить линии обратной связи «участники – ведущий». Важен мотивационный диалог, в котором проявляется интерес и к проблеме, и к самой диалоговой технологии. Для участников субъектно-смыслового общения может стать привлекательным самореализующий диалог, назначение которого прежде всего – в полноценной самопрезентации и самовыражении.

Характерными особенностями диалога являются: объективная проблемность; субъективно переживаемая ситуация поиска ценностного смысла и его нравственная оценка; общность между участниками диалога; децентрация; незавершенность результата, стимулирующая мыслительную активность и т.д.

Представляется возможным выделение определенных типов развития диалога. Сюжетно-познавательный тип диалога создает «пространство» общения, актуализирует необходимые сведения, мотивирует деятельность участников, дает возможность выразить себя в заданной или выбранной роли. Чувственно-аналитический тип диалога связан с попыткой глубокого познания обсуждаемых истин, духовного мира человека и его системы ценностей. В нем раскрывается опыт осмысления ценностей, нравственный потенциал и эмоциональная культура личности. Личностно-рефлексивный тип диалога в целом ориентирован на интериоризацию ценностей, развитие опыта смыслотворчества и рефлексии на основе глубокого самопознания.

Как видно из представленной характеристики, диалог невозможен без совместного поиска истины: он происходит через систему вопросов, актуализацию знаний, обнаружение пробелов, раскрытие творческих способностей и т. п. Диалог предполагает филигранную работу с разного рода информацией. Причем этот процесс должен опираться на широкий обмен имеющимися знаниями, знакомство со сведениями всех (или многих) участников, сопоставление мнений, поощрение разных подходов к одной и той же проблеме, возможность высказывать критические замечания, стимулирование поиска группового консенсуса и т. п.

Диалоговая технология включает последовательность этапов, которые позволяют реализовать главные задачи диалога: глубокий анализ проблемы, понимание ее ценностно-смыслового и нравственного содержания, развитие диалоговой культуры.

1-й этап – вводный : создание благоприятной нравственной, эмоциональной и интеллектуальной атмосферы, актуализация необходимой информации, стимулирование ситуации интереса к проблеме.

2-й этап – основной: диалог в разных модификациях: обсуждение вопросов в микрогруппах; выступление учащегося или студента перед группой с заранее подготовленным сообщением; система вопросов, не предполагающих однозначных ответов; формулировка проблемы, глубокий ее анализ и размышления; вычленение «точек удивления» (С.Ю. Курганов); привлечение разнообразных источников информации; осмысление позиций; аргументированные выступления оппонентов; поиск путей решения проблемы и т.д.

3-й этап – заключительный : анализ и осмысление диалога с содержательной и процессуальной точек зрения. Рефлексия по поводу собственной работы. Выяснение успехов и неудач. Оценка духовно-нравственной и интеллектуальной атмосферы во время работы, уровня реализации мыслительного потенциала. Определение возможных перспектив дальнейшей работы.

Таким образом, диалог как способ познания себя и окружающей действительности в условиях субъектно-смыслового общения является одной из педагогических технологий, наиболее точно ориентированной на развитие ценностных ориентаций личности: он личностно направлен, рефлексивен, эмоционален. Именно диалогу свойствен поиск смысла нравственных ценностей , опирающийся на многогранную палитру переживаний.

Исследование роли диалога в поиске нравственных ориентиров и ценностного смысла обучения имеет теоретическое значение для развития философских представлений о динамике этических приоритетов личности и общества. В то же время, учитывая значимость нравственных ценностей в процессе образования и воспитания, следует отметить и важность использования диалога в педагогической практике в качестве генератора этических ориентиров для совершенствования духовно-нравственного воспитания молодого поколения и оптимизации современной образовательной политики в целом.

2.3 Этические принципы медиапедагогики как нового направления образовательной деятельности

Прогресс науки, техники, культурная и информационная рево­люции превратили образование в необходимый атрибут повседневной жизни и изменили характер и содержание многих видов тру­да. Сегодня от человека требуются уже не столько затраты физической энергии, сколько интеллектуальные усилия, самостоятельность и ответственность в принятии решений, моральная зрелость и осознанность нравственного выбора.

Определение стратегических направлений развития си­стемы образования волнует все мировое со­общество. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты ре­формирования образования» американский педагог Филипп С. Шлехти, ссылаясь на результаты социологических опросов, подчеркивал, что на вопрос «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, кото­рые умеют учиться самостоятельно ». Это и понятно, рас­суждает автор: если ученик знает, как ра­ботать с книгой, как получать знания от учителя, как находить и использовать самые разнооб­разные источники информации для решения тех или иных про­блем, то ему легче будет повысить квалификацию, получить допол­нительные знания .

Для информационного обще­ства явно недостаточно репродуктивных знаний, приобретаемых в рамках традиционного обучения. Поэтому в современном социуме процесс образования приобретает качественно иной характер, результатом чего стал переход от гностического подхода к обучению «компетентностному». При этом важность знаний не отрицается, меняется лишь их роль – из цели образования они превращаются в средство развития личности обучаемого. В рамках компетентностного подхода в высшей школе предполагается заменить систему формирования знаний, навыков и умений комплексом компетенций , которые будут развиваться на основе обновленного содержания образования. Реализация данного подхода в соответствии с «Концепцией модернизации российского образования» направлена на формирование ключевых компетенций, которые определены как «системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности» .

В связи с этим широко распространяется новое направление педагогической деятельности – медиапедагогика , которая рассматривает особенности воздействия информационных средств, используемых в обучении и образовании, на моральное сознание и поведение личности.

Наш мир фактически пронизан новыми медийными средствами, формами и структурами. Интернет предоставил равные возможности в получении информации всем, имеющим к нему доступ, независимо от места жительства. При использовании вычислительной техники в учебном процессе компьютер обладает большими обучающими возможностями: как техническое средство обучения он способствует реализации деятельностного подхода к учебному процессу и содействует его индивидуализации ; является эффективным средством контроля тренировочных стадий учебного процесса; позволяет применять в процессе обученияновейшие научные методы .

Количество часов, проведенных за экраном, не может служить критерием качества обучения. Но несомненно одно: компьютер – отличный помощник для организации индивидуального обучения . Современные методы представления информации в компьютерах включают в себя не просто текст, но и картинки, видео, звуковые фрагменты. Это позволяет задействовать практически все органы чувств человека, происходит дублирование информации по различным каналам восприятия, что резко повышает скорость и качество усвоения материала.

Интернет-технология открывает доступ в систему дистанционного обучения на любом уровне информационных ресурсов – внутришкольном или внутривузовском, национальном или мировом. В сетевой технологии могут быть реализованы различные способы и методы обучения: электронные учебники и библиотеки, тестирующие системы. Среди преимуществ распространения компьютерных учебных материалов – возможность получения информации в любое время и из любого места.

Интерактивные возможности медийных средств (то есть возможность непосредственного, диалогического участия в процессе обучения) способствуют росту автономии личности и развитию способности к концентрации. В системе разностороннего образования самообразование занимает особое место, поэтому важно развивать умение человека самостоятельно овладевать знаниями, осуществлять поиск информации, работать с источниками и т. д. Современный и будущий работодатели заинтересова­ны в таком работнике, который способен:

– самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и, используя современные технологии, искать пути их рацио­нального решения; четко осознавать, где и каким об­разом приобретаемые знания могут быть применены наилучшим образом; генерировать новые идеи, творчески мыслить;

– грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы фак­ты, анализировать их, выдвигать гипотезы с целью успешного разрешения про­блем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами, устанавливать статистические закономерности, де­лать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

– повышать общую и профессиональную культуру, духовный и нравственный потенциал.

Очевидно, что применение медийных средств в обучении способствует развитию вышеперечисленных способностей человека, однако далеко не всегда они оказывают позитивное воздействие на духовный и нравственный потенциал личности. Поэтому, используя последние достижения информационных технологий, педагог должен гораздо больше внимания уделять личности человека, которого учит, следить за сохранением его нравственной автономии .

Проблема широкого распространения и применения медиасредств приобретает негативный нравственный оттенок в социально-экономическом контексте: пользование медийными технологиями требует определенных финансовых затрат, которые доступны не каждому. Немаловажным является тот факт, что некоторые слои населения не имеют возможности пользоваться новыми технологиями по материальным причинам, и эта проблема становится все острее, способствуя социальной поляризации в учебной и студенческой среде.

Опыт показывает, что медийные средства помогают осознавать мир, лучше учиться. Но это не означает, что они позитивно воздействуют на сознание личности при лю­бых обстоятельствах . Порой компьютерная реализация искусственной реальности погружает молодого человека в виртуальный мир, который зачастую воспринимается им как выход из повседневности . Виртуальный мир, в котором возникает чувство творческого полета, свободы поведения, резко контрастирует с реальной действительностью с ее проблемами, сложностями и ограничениями. Испытывая депрессию и творческий спад в реальном мире, человек может стать «виртуально зависимым» – то есть подчинить свою жизнь виртуальным переживаниям.

В рамках развлекательных информацион­ных программ учащаяся молодежь больше чем когда-либо подвергается воздействию медийных идеологий . Ей внушают, что можно подклю­читься к миру знаний посредством Интернета, научиться справляться со своими будущими проблемами с помощью медийных средств. Однако коммерческие интересы тех, кто поставляет медийные материалы сомнительного качества, не совпадают ни с основными целями образования в широком смысле, ни с моральными нормами общества. Поэтому немалая часть получаемой молодыми людьми информации несет в себе опасность деструктивного нравственного воздействия .

Благодаря дисплею существенно повышается наглядность обучения, однако визуализация информации часто идет рядом с упрощением и эмоционализацией . При этом теряется чувствительность к тому, что нельзя отобразить визуально – восприятие информации становится поверхностным . Если в таком случае медийная передача информации не дополняет другие средства, а пытается их заменить, появляется реальная опасность ограниченности и примитивизации медийного знания.

Наконец, вследствие развития компьютеризированного обучения уменьшаются контакты между преподавателями и студентами , вследствие чего их обособленность и разобщенность могут негативно сказаться на качестве обучения.

Анализ позитивных и негативных аспектов применения медийных технологий в образовательном процессе показывает неоднозначность их воздействия на моральное сознание личности и диктует необходимость совершенствования форм и методов медиапедагогики на основе определенных этических принципов.

1. Принцип сохранения свободного выбора в передаче знаний. Критическое отношение к информа­ционным средствам должно основываться на знании медийных технологий. Чтобы отвергать или ограничивать их применение в образовательном процессе, педагогу следует сначала научиться обращению с информационными средствами. Критическая дистанция по отношению к информационным средствам может быть оправдана толь­ко при сохранении свободного выбора : обратиться к информационным средствам или отказаться от медиальных ус­тройств, которым в данный момент отдается предпочтение.

2. Принцип дозирования медиасредств. Медийные средства должны принципиально дозироваться , применяться без одностороннего предпочтения. Исследования показывают, что молодежь с высоким потреблением медиасредств склонна к рассредоточению внимания. Кроме того, должно сохраняться понимание различия и своеобразия тех или иных форм информационного обучения.

3. Принцип критичности и избирательности в использовании медийной информации. Пространство медиа представляет собой своеобразный неструктурированный архив современности, который стихийно пополняется разнородной информацией различной степени достоверности. Необходимо проявлятькритичность и избирательность при работе с медийной информацией.

4. Принцип личностной автономии. Педагогическое искусство призвано укрепить автономию человека по отношению к медийному средству в работе с новыми информационными технологиями. Необходимо помочь обучаемому сохранить чувство реальности, творческую индивидуальность и моральные устои, не допустить превращения его в раба компьютера или вечного странника в виртуальном мире.

5.Принцип медийной интеграции. Медийные средства необходимо рассматривать и использовать в их генетической взаимосвязи. Новые медийные возможности можно постичь только в контексте со старыми. Новый учебный материал не заменяет старый, а изменяет и дифференцирует его.

Таким образом, медийное воспитание будет эффективным при соблюдении этических принципов в актуализации культурных технологий обучения и их интегрировании в образовательный процесс. Генетическая взаимосвязь и интегрированность медийных средств при осуществлении «этического контроля» в обучении могут стать гарантией сохранения нравственной автономии личности.